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Marie-Michelle Passemard, IPR-IA d’éducation physique et sportive

Marie-Michelle Passemard : Comment impliquer l’élève dans le processus de son apprentissage. L’expression “dans le processus de leur apprentissage ” souligne un postulat de départ : apprendre est une dynamique de transformation et l’apprenant est reconnu acteur et même auteur de son apprentissage. Quel est le rôle de l’enseignant dans ce processus ?

Brigitte Albero : Au collège Georges-Méliès, nous avons développé, parmi d’autres activités orientées par le projet d’établissement, quatre actions que je vais décrire brièvement. Elles ne sont pas uniques et de ce fait fonctionnent d’autant mieux. Ce sont quatre actions de médiation qui pour nous se situent légèrement en amont de la problématique posée par cette table ronde.

Parmi elles, deux actions de médiation enfants-enfants, que nous avons appelées, pour les différencier, le “ parrainage ” et le “ monitorat ”. Mais les terminologies varient selon les établissements. Il y a aussi deux actions de médiation adultes-enfants, que nous avons appelées le “ tutorat ” et la “ médiation pédagogique ”.

Ces quatre actions nous permettent de créer des espaces privilégiés de dialogue, hors du temps de la classe, ce qui nous paraît important car, dans le temps de classe, il est toujours difficile d’établir un dialogue privilégié avec un enfant, seul, de façon positive ; ce sont des moments d’échanges informels centrés sur le vécu affectif de la vie de l’enfant au collège.

En ce qui concerne le monitorat, il s’agit de moments d’aide aux devoirs lors de permanences journalières, et par roulement, d’élèves de 3e, à l’égard d’autres élèves de 6e, de 5e, de 4e, voire de 3e. Quant au tutorat, ce sont des moments d’échanges entre un adulte et un ou des jeunes, centrés sur les difficultés qui bloquent l’apprentissage.

La médiation pédagogique, enfin, consiste à favoriser des moments de mises au point et de régulation entre un ou des enseignants, et un groupe ou une classe entière d’élèves.

Par ces quatre actions, nous avons tenté, en premier lieu, de participer à la pacification de l’établissement. Je dis bien participer, parce que les enseignants ne sont pas seuls à faire ce travail ; ils ne peuvent pas le faire seuls, mais l’équipe administrative et l’équipe de la vie scolaire ne peuvent pas non plus agir sans les enseignants. Il est essentiel que l’on présente aux enfants une image de cohérence de toute l’équipe des adultes. D’autre part, nous avons tenté de créer des espaces privilégiés de dialogue entre les jeunes et les adultes, espaces qui font souvent cruellement défaut dans nos établissements.

Lorsque dans un établissement comme le nôtre, à l’entrée en 6e, plus d’un tiers des enfants ne sait ni lire, ni écrire, ni compter, après sept ans de scolarisation, on voit que l’a priori selon lequel la présence en classe implique l’apprentissage doit être remis en question.

Lorsque dans une population constituée de plus de 30 % de chômeurs, et dans laquelle beaucoup de parents d’enfants scolarisés vivent  précairement dans des pièces uniques ou dans des squats, on voit bien que l’a priori selon lequel l’apprentissage scolaire se fait par l’implication est à repenser.

C’est pour cette raison que nous ne travaillons pas sur le seul appareil cognitif de l’enfant. Nous tentons de travailler sur d’autres constituants de sa personne, qui conditionnent une attitude qui peut faire qu’il y ait ou non apprentissage.

A titre d’exemple, sa plus ou moins grande maîtrise de l’affectivité, du corps, de la relation à l’autre etc. ; son plus ou moins grand degré de conscience de ce qu’il est, de ce qu’il veut être, du projet qu’il se donne en fonction des contraintes de son environnement. Il ne faut pas concevoir toujours les contraintes extérieures comme des obstacles, mais les intégrer dans le projet lui-même.

Nous cherchons aussi à faire prendre conscience à l’enfant de ce que sont la communication, la relation à l’autre: adulte ou enfant, parent ou professeur, frère ou camarade. Nous travaillons sur son plus ou moins grand degré de conscience, de sa part de responsabilité dans ses échanges avec les autres, dans ses apprentissages, dans ses réussites et dans ses échecs.

C’est une tentative humble, prudente. Nous essayons de partir des mots de l’enfant lui-même et des traces visibles de ses difficultés ou de ses interrogations. Il ne s’agit pas de plaquer un discours professoral, parce qu’ouvrir un dialogue en amenant son discours d’adulte et son discours de professeur serait, je crois, vouer cette action à l’échec.

Il me semble que par l’action conjuguée de ces différents types de médiation et par la présence quotidienne de chaque acteur de l’équipe éducative à son poste, nous contribuons à créer un environnement favorable à un travail sur les apprentissages. En essayant d’assurer au mieux de nos possibilités la sécurité et l’écoute dont tout enfant a besoin pour grandir, nous formulons l’espoir qu’il se sente suffisamment reconnu en tant que personne, dans la communauté scolaire, pour trouver le désir de s’y adapter.

Anne-Marie Tolla : Dans toute idée de transmission du savoir, il y a l’idée qu’il y a quelqu’un qui sait, qui transmet et quelqu’un qui reçoit - l’élève. Mais tant que celui qui reçoit ne se sent pas personnellement impliqué, il n’y a pas de véritable appropriation du savoir.

Les enseignants sont les premiers à savoir que l’élève est finalement le seul à décider s’il veut bien apprendre ou non, quelles que soient les qualités pédagogiques du professeur.

Aussi, je pense qu’un savoir ne se transmet pas, mais qu’il se construit, et l’individu a une part essentielle dans cette construction en se confrontant à des situations ou à des problèmes, qui sont pour lui autant d’obstacles à franchir. C’est ainsi qu’il construit son apprentissage, qu’il apprend à repérer des situations et des outils adéquats, les outils qui lui seront utiles dans cette situation proprement dite.

En franchissant ces obstacles, il construit et consolide ses structures mentales par un processus continu de régulation, de réajustement, un processus qui, pour Piaget, est aussi général que l’hérédité. Et ce faisant, il construit ses compétences ; il apprend à gérer des situations complexes. L’enfant qui construit un château avec des cubes ne procède pas autrement et, à chaque échec, il rebondit, il fait un peu mieux, il assure son geste, et c’est ainsi qu’il apprend.

Mais l’homme est avant tout un animal social. Il construit son savoir en interaction avec les autres, avec ses pairs et avec son professeur ; en apprenant à contester, à discuter, en observant les réussites et les échecs de ses camarades.

Or l’élève, pour construire correctement ses structures mentales, a besoin de prendre en compte le fait que “ ça vaut le coup ” d’avancer une opinion personnelle. Ça vaut le coup de prendre parti. Ça vaut le coup de contester. Et cela se fait plus facilement avec un copain, avec un élève de la classe, qu’avec un professeur, parce que dans l’esprit de l’élève, le professeur est supposé connaître la réponse, et donc le jeu n’en vaut pas la chandelle.

L’homme est aussi un être de langage. Il construit ses compétences en apprenant à parler. Il n’y a pas seulement les faits, mais aussi ce que l’on peut en dire. Ça vaut le coup, là encore, de discuter avec le voisin, d’analyser ce qui s’est passé. Ce n’est pas forcément naturel ; pour certains élèves, les faits ont lieu, et puis après on n’en parle plus. Ils voient un match de basket, après on n’en parle plus. Ça vaut le coup aussi de mettre des mots sur les choses afin de se former une opinion. Et tout cela s’apprend, notamment par les échanges.

Beaucoup d’élèves ont l’idée que ce n’est pas forcément bien d’avancer une opinion personnelle. Cela relève d’une culture où l’individu est valorisé. Et pour certains, ce n’est pas forcément bien d’avoir une opinion qui n’est pas celle, soit du groupe d’adolescents qui est avec vous, soit du groupe familial, ethnique ou autre ; ce n’est pas forcément bien de contredire ou de contester la chose écrite.

On sait bien que les élèves ne peuvent réussir, en particulier au niveau du lycée, que s’ils apprennent, s’ils acceptent et s’ils s’autorisent à analyser, à discuter, on retrouve bien là les consignes données le plus fréquemment au lycée et au  baccalauréat : discuter, analyser, discuter sur... Cela, il faut qu’ils s’autorisent à le faire.

Enfin, j’évoquerai cette conception de la transmission du savoir qui induit le fait que celui qui reçoit ne discute pas, ne remet pas en cause. Il y a celui qui sait, et celui qui reçoit le message, qui le prend et ne le discute pas. Cette conception induit en fait une paresse intellectuelle et une passivité de plus en plus grande.

On sait très bien que quand on reçoit nos petits élèves en 6e, on peut leur faire faire à peu près tout ce qu’on veut. Le petit enfant, lui, veut tout faire lui-même, les parents le savent bien.

Les élèves en 6e sont très actifs. Mais qu’en est-il quand on les reçoit en seconde au lycée ?

Jeanine Moithy : Nous nous sommes lancés, au lycée Camille-Sée, dans une expérimentation sur une classe de seconde. Pourquoi ? A cause de la spécificité de l’établissement, qui est un lycée d’enseignement général, sans difficulté particulière, mais qui se trouve dans un secteur où les autres établissements pratiquent une sélection à l’entrée en seconde, ce qui n’est pas notre cas. Ce sont des lycées qui ont des classes préparatoires et qui sont donc préférés par les bons élèves. Nous avons de ce fait une plus grande proportion d’élèves en difficulté scolaire. C’est pour cela que nous avons lancé ce travail qui a impliqué toute l’équipe pédagogique, y compris, j’insiste sur ce point, le professeur d’éducation physique, sur une durée d’un an ; cela a consisté à mettre en commun au cours de réunions très fréquentes, les observations que nous faisions pendant les cours et à l’occasion de la correction des devoirs.

C’est ainsi que nous avons pu remarquer des habitudes de travail extrêmement enkystées, qui se manifestaient par exemple par la non-utilisation du brouillon. On rédigeait directement au propre et, lorsque nous avons essayé de montrer qu’un travail intellectuel, c’était la construction d’un devoir ou la résolution d’un problème par approches successives, cela a été très mal perçu. Pour les élèves, il y avait une réponse toute faite à une question, il suffisait de trouver le bon bouton pour appuyer et la réponse arrivait automatiquement. Mais approcher de la réponse par tâtonnements leur apparaissait comme angoissant.

Tout un groupe d’enfants dans cette classe avait, devant l’écrit, une attitude de désinvolture qui masquait une angoisse profonde, très invalidante pour la réflexion et le travail en général.

Par ailleurs, nous avons été amenés à remettre en question la notion de lacunes, à cause du phénomène des fautes récurrentes. En réalité, le mot “ lacune ” évoque un vide, un trou. Or les élèves sont comme la nature, ils ont horreur du vide. Il n’y a pas de trou. Quand ils ne maîtrisent pas bien par exemple un système grammatical, ils le remplacent par un système à eux qui finalement devient un véritable obstacle à la compréhension, et surtout devient un obstacle à l’acquisition du véritable système.

En voici un exemple très simple : un enfant avec qui je discutais du problème des temps en français et en langues étrangères, m’a expliqué : “ mais non, Madame, vous vous trompez, vous direz et vous chantez, c’est le même temps. Cela se forme de la même manière, vous voyez bien, on prend le verbe dire, chanter, on ajoute le z et voilà. Cela se forme de la même manière, donc c’est le même temps ”. Il a fallu casser ce faux savoir pour pouvoir mettre à la place le véritable système grammatical et cela a demandé un travail considérable.

Un autre exemple dans un tout autre domaine : le professeur de mathématiques s’est rendu compte qu’un élève qui semblait doué pour les mathématiques, qui avait un bon raisonnement logique, avait tous ses résultats faux. C’est au cours d’un entretien individuel qu’il s’est aperçu que l’élève croyait dur comme fer que x avait une valeur fixe, x=1. Evidemment, tous les résultats étaient faux. Il avait simplement manqué la dimension symbolique des lettres en mathématiques.

Ce travail d’observation a été très bénéfique ; d’abord parce que nous sommes devenus des enseignants qui discutent au lieu de se lamenter. Ensuite parce que nous avons  perdu toute référence à un élève imaginaire, mythique, idéal, par rapport auquel on devrait juger les enfants. Nous nous sommes mis à travailler au plus près de l’individu. Cela a changé notre vision des choses.

Les élèves se sont sentis mieux pris en compte. Quand on discutait avec eux, ils disaient : “ On nous considère comme des personnes et pas comme des numéros ”. Ils ont été acteurs de leur orientation et ont accepté facilement les conseils qui leur étaient donnés parce qu’ils nous faisaient confiance.

L’expérience a donc été positive. Mais la renouveler pose bien des problèmes : l’obstacle majeur à la mise en place de ce travail au plus près de l’élève, c’est le système lui-même. Nous avons eu l’impression, constamment, de travailler contre le système, d’être écartelés entre notre conviction profonde qu’il fallait s’adresser aux enfants au plus près de leurs difficultés réelles, et les exigences inchangées des programmes et des examens.

Par ailleurs, le système est essentiellement normatif et la pédagogie qui nous intéresse ne l’est pas du tout ; nous avons tendance à attribuer les félicitations à un élève qui passe de 3 à 9, ce qui nous paraît une performance extraordinaire, mais un conseil de classe n’attribue pas les félicitations à quelqu’un qui n’a pas la moyenne.

Françoise Nagy : La difficulté essentielle de l’évaluation, c’est l’introduction d’une norme. En lycée professionnel, nous accueillons des élèves hors normes, donc qui ne sont pas rentrés dans cette norme.

Une situation d’apprentissage favorable suppose que l’on soit centré sur l’élève. Or, dans la plupart des évaluations, le sujet disparaît puisqu’on s’intéresse à sa production et à ses résultats, mais pas à ses démarches. Nous sommes sans cesse tiraillés entre le désir de nous intéresser à ces démarches, de favoriser un apprentissage, et en même temps, de permettre à l’élève de réussir dans l’institution et de subir avec succès les différentes évaluations normatives auxquelles il va être confronté. Notre objectif est aussi de socialiser les élèves, et la socialisation passe entre autres par l’évaluation à travers des notes, des notes qu’ils vont rencontrer tout au long de leur parcours scolaire.

Toutefois, le problème est que bien souvent toutes les richesses de l’innovation ne sont pas prises en compte par l’institution.

Nous nous sommes servis de l’évaluation à l’entrée de la seconde professionnelle comme outil de revalorisation. Les élèves que nous accueillons en lycée professionnel ont subi une avalanche de notes assez déplorables qui ont dévalorisé l’image qu’ils ont d’eux-mêmes. Cette évaluation à l’entrée de la seconde, qui porte sur leurs compétences et leurs capacités est très valorisante pour eux parce qu’elle leur permet de se rendre compte que sur des compétences transversales, ils sont très opérationnels dans des domaines  particuliers.

C’est donc un outil de diagnostic très valorisant sur lequel nous nous appuyons pour l’organisation des modules. Faire ce bilan permet de négocier avec eux une sorte de parcours de formation, et donc de les impliquer davantage dans leurs apprentissages. Ils peuvent alors envisager positivement leur évolution dans le cursus scolaire ainsi que leur orientation.

La question qui se posait à nous était celle-ci : comment rendre compte à l’élève, puisqu’il n’y a pas d’outil institutionnel, de toutes ces traces d’évaluation qui sont valorisantes pour lui et pour son devenir ?

Nous avons travaillé à la mise en place d’un cahier de suivi que nous mettons pour la première fois cette année en circulation ; il est donc aussi en devenir et en apprentissage. Nous essayons de mettre noir sur blanc toutes les traces de ces différentes évaluations de façon à ce que les différentes équipes qui vont  accompagner l’élève puissent suivre son travail personnel, son investissement dans sa formation et les efforts par rapport à lui-même qu’il a été capable de faire, en-dehors de la notation pure.

Il est quelquefois très difficile d’impliquer dans un travail d’équipe des enseignants. Malheureusement, même en lycée professionnel, quelquefois, les enseignants se voient encore comme transmetteurs de savoirs. Un changement d’état d’esprit est indispensable ; l’enseignant doit devenir une personne ressource et un régulateur ; cela implique nécessairement un travail d’équipe ; une personne en solitaire, qui ferait une évaluation formatrice dans sa classe, n’a aucun espoir de voir changer les choses.

Il est très important que l’institution nous aide dans cette transformation de l’évaluation : elle a un rôle déterminant pour que l’on puisse passer de l’évaluation/sélection à une évaluation/formation.

Gilbert Longhi : Je vais simplement vous parler du caractère un peu hybride de la position du chef d’établissement, entre l’innovation pédagogique et la gestion de l’administration. Je vais le faire en quatre points :

Le premier point est politique : face à une démarche innovante dans un établissement, la question qui doit se poser normalement dans le cadre du système éducatif, c’est de savoir si elle est utile et nécessaire. Est-elle utile à l’établissement ? Est-elle indispensable aux élèves ?

Un chef d’établissement engage dans les innovations un certain nombre de personnes, qui vont produire un bénévolat extraordinaire. Je crois qu’il faut être prudent concernant les limites des ressources humaines. Donc, quand on vérifie l’opportunité d’un projet, on repère un certain nombre de personnes et on peut savoir si on innove utilement ou pas.

Le deuxième point est stratégique. Il faut se poser la question de l’unité et de l’équité dans une collectivité. Comment ne pas fragmenter une équipe si on désigne parmi ses éléments une avant-garde très valorisée ? Comment ne pas désigner a contrario une arrière-garde nécessairement mal vue ?

D’autant que l’innovation, contrairement à une idée reçue, donne un certain nombre de moyens et de distinctions. Il ne faudrait pas qu’elle crée des disparités excessives dans la communauté scolaire.

Le troisième point est méthodologique. L’innovation est ce point d’équilibre entre la créativité de l’établissement et le projet d’établissement. Chaque lycée a une identité, une culture. Une équipe qui invente doit se demander quelle est la part superficielle de l’image, et la part substantielle de la cohérence d ‘un projet, lui-même inscrit dans un développement académique.

Le quatrième point est pratique, il concerne la faisabilité et la fiabilité d’une innovation. On peut faire tous les projets imaginables, mais s’ils n’ont pas de logistique pour se réaliser on créera des déceptions. Pourquoi vouloir des innovations toujours trop grandes, quelquefois grandioses? Je crois qu’on peut innover en faisant feu de tout bois. Les idées les plus modestes ne nous apparaissent pas toujours heuristiques. On pense trop à des opérations immenses au coût considérable.

Ceci étant, pour que l’innovation ne soit pas un alibi ou un gadget, il faut qu’elle soit fiable, et je dirais en conclusion qu’on doit se méfier des fausses innovations qui sont le vecteur de carrières et de tactiques mais qui n’ont pas toujours la réussite des élèves comme préoccupation première.

Une innovation digne de ce nom ne s’occupe que du futur nécessaire de l’École.