Voir le nouveau plan De X. Darcos

I - Violences dans et autour de l’école : données chiffrées 1998-1999
Les données disponibles portent sur l’année 1998-1999, les données 1999-2000 feront l’objet d’une information publique, à la fin de l’année scolaire.
Les établissements du second degré ont, en moyenne sur l’année 1998-1999, fait remonter 240 000 déclarations d’incidents, de toute nature, par trimestre. Sur ces 240 000 déclarations, 2,6 % correspondent à des faits graves.
Parmi ces faits graves, on dénombre :
- 1000 agressions sur des personnes,
- 1750 actes graves portant sur des biens.

Les faits graves se répartissent selon les types suivants :
- violences verbales : 70,8 %
- port d’armes à feu : 0,2 %
- port d’arme blanche, de bombe lacrymogène ou d’autres armes : 1,7 %
- coups et blessures : 22,4 %
- violences sexuelles : 1 ,6 %
- racket : 3,3 %.
La totalité de ces faits graves a fait l’objet d’un signalement aux procureurs.

Les auteurs des faits graves sont :
- à 86 % des élèves
- à 12 % des personnes extérieures aux établissements
- à 1,3 % des personnels
- à 0,7 % des parents d’élèves.

Les victimes de violence, tous degrés de gravité confondus, sont :
- à 78 % des élèves
- à 20 % des personnels
- à 0,4 % des parents d’élèves
- à 1,6 % des personnes extérieures.

Les établissements du second degré concernés par des faits graves :
- 17 % des établissements du second degré déclarent 1 fait grave par trimestre,
- 6 % des établissements du second degré déclarent 2 faits graves par trimestre.

II - Evaluation globale de la phase I du plan de lutte contre la violence à l’école

1 - Evaluation qualitative : stabilisation globale avec des résultats contrastés suivant les zones
Le plan engagé en 1998 était " expérimental ". Il s’agissait là d’adopter une démarche rigoureuse : état des lieux, mise en place des mesures, évaluation, réorientation ultérieure. Une équipe de l’Université de Bordeaux 2 avait utilisé au cours d’une enquête menée en 1995 un échantillon d’établissements difficiles qui correspondait à 4 des sites expérimentaux du plan engagé en 1998. L’existence de cette enquête a ainsi permis d’établir une comparaison à 3 ans d’intervalle de la situation de ces établissements. Au total 3134 élèves et 314 adultes ont ainsi été interrogés.

1.1 - Deux points de comparaison dans la perception du phénomène : 1995-1998
Evolution du phénomène dans des établissements difficiles de Seine-Saint-Denis, du Val d’Oise, de Marseille, du Nord de la France – de 1995 à 1998.

Les élèves
En 1995, 24 % des élèves de cet échantillon pensaient que la violence était très présente dans leur établissement.
Ils sont 41 % dans ce cas en 1998.

Les professeurs
En 1995, 7 % des professeurs de ces établissements pensaient que la violence était très présente dans leur établissement.
Ils sont 49 % dans ce cas en 1998.

En 3 ans, le sentiment d’insécurité a connu une forte augmentation.
Cette dégradation de la situation correspond principalement à une évolution des formes de violence : la classe est plus fréquemment un lieu de violence (développement d’une violence anti-scolaire), la violence est de plus en plus souvent le fait de groupes (le racket scolaire en est une des manifestations). Plus que le nombre d’auteurs d’agression, c’est la gravité des actes qui augmente. Les auteurs sont de plus en plus jeunes. C’est ainsi que l’école primaire connaît depuis 5 ans une augmentation sensible des phénomènes de violence.

Cette aggravation a entraîné, sur la période 1995-1998, une dégradation du climat scolaire perceptible dans la confiance des élèves dans l’efficacité de l’école :
80 % ont confiance
20 % n’ont pas confiance.

1.2 - L’évaluation de l’impact du plan de 1998 à 1999
Une première évaluation de l’impact du plan :
De 1998 à 1999 la violence se stabilise mais de fortes disparités sont observées.
Si globalement la violence se stabilise, elle diminue et le climat s’améliore dans les sites expérimentaux, alors que l’agressivité des élèves à l’égard de leurs professeurs a tendance à augmenter ailleurs.

A Marseille surtout, à Lille dans une moindre mesure, le nombre de victimations baisse, le climat s’améliore. En revanche, à Paris et dans sa banlieue la dégradation continue.

Suivant la solidité des équipes, les établissements obtiennent des résultats très différents. C’est le cas à Marseille où les progrès seraient encore plus remarquables si le climat de deux établissements ne s’était pas fortement détérioré.

La justice scolaire doit s’améliorer
Le recours aux classes de niveaux aggrave les phénomènes de violence.
La gestion des transgressions est approximative, les punitions et sanctions renforcent le sentiment d’injustice.

Les moyens ne suffisent pas
L’injection de moyens supplémentaires est justifiée mais elle n’est efficace que lorsque des équipes d’adultes ont pu se construire et se stabiliser.


2 - Evaluation quantitative : réalisée par les académies et le ministère, elle confirme les conclusions des chercheurs
Globalement, sur tout le territoire au cours de l’année scolaire 1998-1999, le signalement de faits de violence grave se stabilise. Les collèges toujours plus exposés bénéficient d’une baisse sensible (-10%) tandis que dans les lycées professionnels et surtout les lycées la dégradation semble continuer. Les collèges engagés dans le travail en équipe et dans les actions partenariales depuis longtemps obtiennent de meilleurs résultats.

Des disparités fortes s’observent selon les départements, les sites et selon le type d’organisation des établissements.
A Lille, la tendance est à la baisse et quelques établissements ont réalisé des progrès extrêmement importants.
Dans le département de l’Oise entre le premier trimestre 1998-1999 et le premier trimestre 1999-2000, la violence baisse dans le site (-40%) alors qu’elle se stabilise en dehors du site (-4,5%).
En Seine-St-Denis, la baisse est estimée à 5 % entre 1998 et 1999 mais les faits graves augmentent et les agresseurs sont plus jeunes.
Dans le département du Rhône, de septembre 1998 à décembre 1999, les signalements sont en baisse pour tous les types d’incidents mais les collèges demeurent plus exposés. Dans le site la diminution est plus sensible, elle atteint 20 % entre le premier trimestre 1998-1999 et le premier trimestre 1999-2000. Mais les atteintes au personnel sont les plus signalées.
Dans le département des Bouches du Rhône, la baisse est remarquable puisqu’elle atteint 27 % en 2 ans dans le site expérimental et 15 % dans le département dans la même période.
Dans le département du Vaucluse, l’augmentation des signalements est de 50 % de 1997-1998 à 1998-1999 dans les écoles primaires et maternelles (il s’agit essentiellement d’agressions verbales). Elle est de 27 % dans les collèges du département alors qu’on observe une baisse de 40 % dans le site expérimental.

Les aides éducateurs
Evaluation qualitative : des réussites et des faiblesses
Leur présence a participé au changement du climat de nombreux établissements. Ils ont été d’autant plus efficaces qu’ils ont pu être intégrés à des équipes éducatives réellement constituées. Des dérives ont été observées, notamment quant à la réduction de leur rôle à la pacification des cours de récréation et des couloirs. Le manque de formation a quelquefois nui à leur intégration dans une démarche véritablement éducative.

Le pilotage et l’organisation de la prévention et de la lutte
Trois constats majeurs :
- La multiplication des dispositifs mis en œuvre pour améliorer la sécurité dans la cité et dans l’école n’atteint sa pleine efficacité que si toutes les institutions et les personnes mobilisées comprennent les objectifs et le fonctionnement et savent situer leur action dans un ensemble. Un besoin d’information et d’animation est fortement ressenti.
- Les établissements se mobilisent vraiment quant le pilotage académique et surtout départemental est réel et visible. L’organisation du site de l’Oise est à ce titre exemplaire. Des messages clairs et un travail collectif des chefs d’établissement d’une zone sont une condition nécessaire) à la réussite.
- Très clairement les établissements qui ont construit des équipes pédagogiques et des équipes éducatives associant les personnels d’éducation médico-sociaux et les parents, qui ont fait vivre des partenariats solides et clairs, qui ont mobilisé et formé des délégués des élèves obtiennent des résultats très supérieurs aux autres. Partout où la mobilité des personnels est très forte les problèmes sont plus nombreux et plus graves ou moins bien traités.

La Justice Scolaire
La notion de respect  est devenue centrale pour les élèves comme pour les enseignants. Quand les élèves n’ont pas le sentiment d’être respectés, la violence, la consommation d’alcool ou de haschich augmentent.
Le sentiment d’injustice, plus fort chez les collégiens français que chez leurs camarades anglais, provoque également une augmentation des conduites inadaptées ou violentes.
Les établissements qui ont travaillé collégialement sur le règlement intérieur, explicité le régime des sanctions, ont presque systématiquement amélioré le climat. Ils ne sont pas majoritaires.

Les procédures disciplinaires
Dans les départements où un "site violence" est implanté les conseils de discipline ont été multipliés par 2, 3 ou 4 selon les lieux entre 1993-1994 et 1997-1998. On observe une stabilisation en 1998-1999. Ils concernent des élèves de plus en plus jeunes et prononcent plus souvent des exclusions définitives. Des mesures alternatives au conseil de discipline doivent se développer et le fonctionnement-même des conseils mérite d’être revu.


III - La phase II du plan de lutte contre la violence à l'école

1- UNE NOUVELLE ORGANISATION POUR UNE MOBILISATION GENERALE

Une mission renforcée de coordination
Est créée, autour de l’Inspecteur général André Hussenet, une mission renforcée. Elle est rattachée au Ministre et travaillera en liaison étroite avec la Direction de l’Enseignement scolaire. Elle aura pour rôle d’évaluer les mesures mises en œuvre mais aussi d’animer et de faciliter l’action de tous les services de l’Education nationale concernés, car la lutte contre la violence implique par définition un fonctionnement souple, transversal et très rapide. Elle prendra une dimension interministérielle grâce à l’arrivée d’experts en provenance du Ministère de l’intérieur (un commissaire) et du Ministère de la Justice (un magistrat). Cette mission sera opérationnelle à la rentrée des vacances de février 2000.

Une mission d’animation et de suivi pour l’Ile de France
Trois inspecteurs généraux du groupe de la vie scolaire et des établissements seront affectés à une mission d’animation et de suivi de la mise en place du plan en Ile-de-France. L’Ile-de-France rassemble en effet les zones sur lesquelles les résultats ont été les plus faibles. C’est là qu’un travail de suivi et d’animation doit être renforcé.

Un groupe de conseillers opérationnels
Ce groupe est composé de chefs d’établissements qui ont, au sein de leur établissement, enregistré des résultats très positifs. Ils apporteront leur expertise à la mise en place opérationnelle des mesures de renforcement du plan de lutte contre la violence. Les chefs d’établissements et l’ensemble des personnels ont besoin d’outils pratiques, de guides d’action qui donnent un cadre clair à leur action. Ce groupe de conseillers opérationnels y contribuera.

Un conseil des responsables de toutes les zones de lutte contre la violence
Chaque zone disposera d’un animateur, clairement désigné et inscrit dans l’organigramme des rectorats ainsi que d’une cellule opérationnelle. Ils seront, avec les Recteurs et les Inspecteurs d’académie concernés, réunis tous les deux mois pour permettre un meilleur suivi du plan mis en œuvre.
Cette réorganisation et cette nouvelle façon de travailler sont des conditions nécessaires pour aider les établissements et leurs équipes à réagir de façon plus collective et plus cohérente face aux difficultés.

Un point de rencontre interministériel tous les 15 jours est institué
Sur la base des données disponibles, des réunions de travail seront organisées au niveau central. Elles réuniront les collaborateurs des ministres de l’Intérieur, de la Justice, de la Ville et de l’Education nationale. Elles permettront un point régulier de la situation et un échange rapide d’informations sur les zones les plus sensibles du territoire.

Un travail collectif sur chaque zone avec tous les partenaires
Nécessaire à l’intérieur de la hiérarchie et des structures de l’Education nationale, cette réaction collective doit pouvoir s’étendre à toute une zone et mobiliser l’ensemble des responsables, des agents de l’Etat et des adultes qui travaillent et vivent dans un quartier.
A l’initiative du ministre délégué à la Ville, une réunion des sous-préfets chargés de la politique de la Ville et des responsables académiques sera organisé au début du mois de mars. Elle permettra de définir le cadre des actions conjointes à mener dans les quartiers concernés par le plan de lutte contre la violence.


2. EVALUER ET INFORMER REGULIEREMENT

L’information et l’évaluation seront maintenues et surtout suivies dans le temps.

Un système de " remontées " journalières des incidents a été mis en place. Destiné à rester interne, il nourrira un échange avec les ministères de l'Iintérieur, de la Justice et de la Ville tous les 15 jours.

Un nouveau logiciel de saisie des déclarations d’incidents est en cours de développement. Il sera implanté dans tous les établissements, il permettra le suivi d’indicateurs, nécessaires à l’information de l’opinion.

Ce suivi national s’accompagnera d’un travail de suivi et d’information mené à l’échelon des académies et des établissements eux-mêmes. L’objectif est non seulement d’informer les parents mais aussi de doter les différents niveaux d’action d’instruments leur permettant une meilleure analyse de leur situation et donc de meilleures réactions.

L’évaluation des résultats de la phase II du plan de lutte contre la violence sera continuée et ses résultats seront rendus publics à la fin de cette année scolaire.

Les évolutions enregistrées seront présentées publiquement à l’issue de chaque trimestre par André Hussenet, conformément à sa mission d’évaluation.


3. FAIRE VIVRE DANS TOUTE SA PLENITUDE L’ECOLE DU RESPECT

Parce qu’elle est d’abord un lieu d’apprentissage et d’éducation, l’école ne peut tolérer la violence, quelles qu’en soient par ailleurs les causes. Tout commence par l’apprentissage de la morale civique.

Des principes directeurs
Tout commence à l’école primaire
L’école primaire connaît également une montée des phénomènes de violence. Le travail sur la discipline et l’apprentissage des règles engagé sur l’enseignement secondaire s’accompagnera d’un travail mené dans un esprit identique pour l’école primaire, en prenant en compte les spécificités structurelles des écoles maternelles et élémentaires.
Des pratiques nouvelles en matière de discipline, adaptées à l’école primaire, seront proposées et donneront à une discussion large avec l’ensemble des partenaires concernés. Une place plus grande devra être faite à l’apprentissage des règles de vie et de la morale, entendue au sens de construction des repères, des valeurs et des notions de bien et de mal.
Ces mesures seront regroupées dans un guide diffusé à toutes les écoles maternelles et élémentaires et intitulé : " l’école du respect ".

Dans le secondaire, il faut fonder la discipline scolaire sur des principes inconstestables et transparents
Une étude menée sur les sanctions fait apparaître que 38% des élèves jugent les sanctions scolaires injustes.
L’évolution du nombre des conseils de discipline, en augmentation très sensible depuis plusieurs années et débouchant plus fréquemment sur des exclusions définitives, fait apparaître la difficulté éprouvée par les établissements à réguler les tensions scolaires dans le cadre des structures et des pratiques actuelles. Destiné à fixer des règles de vie claires, le système de sanctions actuellement pratiqué à l’école est, paradoxalement, lui-même devenu générateur de tensions graves.
Le bilan de la mise en œuvre du plan a montré que des inversions spectaculaires de tendances peuvent être obtenues par un travail sur la discipline interne, les règles de vie communes, la cohérence et la transparence du système de sanctions. Dans tous ces cas, la condition de réussite réside dans la cohérence de l’attitude des adultes face aux élèves.
Pour créer un effet d’entraînement et sortir de la logique du volontariat et de l’innovation individuelle qui rencontre nécessairement des limites, une refonte des textes réglementaires était nécessaire. Ils n’avaient, pour certains d’entre eux, pas été revus depuis plusieurs décennies et n’offraient plus aux chefs d’établissements et aux équipes du second degré le cadre de référence dont elles ont besoin.

Des textes fondateurs de la discipline scolaire
Une série de textes portant sur la discipline et le régime des sanctions ainsi que sur les règlements intérieurs ont été élaborés et font actuellement l’objet d’une large discussion. Une table ronde a réuni le 26 janvier, au Ministère, les représentants des chefs d’établissements, des enseignants, des parents et des élèves. La discussion se poursuit. L’objectif est de disposer de textes pour la rentrée prochaine.

Les textes soumis actuellement à la discussion reposent sur deux idées simples.
La première est d’appliquer à la discipline scolaire les principes généraux du droit : légalité des sanctions et des procédures (qui doivent donc de ce fait être inscrites dans un règlement intérieur connu de tous et applicable à tous), principe du contradictoire (qui seul permet à l’élève de donner son point de vue), proportionnalité, gradation et individualisation des sanctions. Afin de permettre une cohérence des réactions, une hiérarchisation des sanctions sera proposée.
La seconde est de renforcer la dimension éducative de l’acte de sanctionner. La gradation des réponses et les alternatives au conseil de discipline peuvent éviter le recours systématique à l’exclusion des élèves. Un élève exclu doit toujours faire l’objet d’un suivi.

Enfin des mesures seront proposées pour lutter contre l’absentéisme des élèves. La lutte contre l’absentéisme qui est, dans certains établissements, un véritable fléau, est un moyen efficace de prévention des violences. L’efficacité, dans ce domaine, repose sur un travail régulier et transparent avec les familles dont le rôle ne doit jamais être perdu de vue.
La mise en oeuvre de ces textes fera l’objet d’une démarche nationale d’information et d’animation qui associera les parents d’élèves, les élèves eux-mêmes ainsi que les équipes des établissements du second degré.


4. L’INTEGRATION AU CŒUR DE LA LUTTE CONTRE LA VIOLENCE

La fermeté et la cohérence des réponses des adultes sont d’autant plus efficaces qu’elles s’appuient sur une écoute et une vigilance plus grande portée aux difficultés des élèves. L’école du respect est aussi une école qui respecte les élèves.

L’intégration par les classes relais, le dispositif "école ouverte" et les "classes de ville"
Respecter les élèves, c’est tout mettre en œuvre pour réconcilier avec l’école ceux qui n’en perçoivent plus le sens. Deux dispositifs ont connu un important développement en deux ans. Ils permettent tous les deux d’obtenir des changements d’attitude de la part d’élèves, parfois en rupture violente avec l’école. Ce sont les classes relais et les opérations " école ouverte ".

Les " classes de ville " permettent d’opérer le même changement d’attitude à l’égard d’un quartier et d’un environnement chez les jeunes. Mené conjointement avec le ministère de la Ville, le développement des " classes de ville " constituera un axe de travail entre ces deux partenaires, conformément aux orientations de la circulaire Education nationale/ ville.

L’intégration des jeunes sortis sans diplôme
Les agressions sont parfois engendrées par le sentiment d’exclusion qu’éprouvent des jeunes sortis trop tôt des structures scolaires sans diplôme suffisant et sans perspective d’avenir professionnel. Pour enclencher un mécanisme d’intégration et modifier la perception de l’école, sera engagée, dès cette année, une expérience de recrutement de 2000 emplois jeunes ouvriers. De niveau CAP/ BEP, ils sont destinés à renforcer les équipes ouvrières et de service dont le rôle éducatif est important, au-delà de leurs divers domaines d'activités, et ils bénéficieront pour eux-mêmes de réelles possibilités d'insertion. Sur un certain nombre de métiers existants (dans le bâtiment, la restauration notamment) ou émergents, d'importants besoins de recrutement existeront en effet dans les années à venir et tout particulièrement dans le secteur public.

L’intégration par les "chantiers écoles"
Dans un même esprit, des expériences de "chantiers écoles", menées actuellement dans l’Essonne, seront soutenues.

L’intégration par de nouvelles pédagogies
Plus qu’une capacité à lutter contre l’échec scolaire, les phénomènes de violence mettent en cause la capacité des structures scolaires à s’assouplir et à s’adapter pour éviter le décrochage ou le rejet pur et simple. Dans les zones du plan de lutte, toutes les expériences permettant de renforcer la présence auprès des élèves, le dialogue et les pédagogies innovantes devront être soutenues par les recteurs.
Le développement du Programme "Nouvelles Chances" constitue à cet égard un réservoir de dispositifs et de relais sur lequel devront s’appuyer les établissements.
Dans cet esprit, les établissements du plan de lutte bénéficieront d’une priorité dans l’introduction des nouvelles technologies.


5. LA CONCENTRATION DES MOYENS ET LA FOCALISATION DES ACTIONS OU LE REFUS DU SAUPOUDRAGE

L’efficacité de la logique des zones
Les données statistiques montrent que la violence récurrente est un phénomène concentré sur des points plus ou moins étendus du territoire. L’action doit l’être également. La logique de concentration des efforts sur des territoires ciblés est donc maintenue.
La première phase du plan de lutte avait concerné essentiellement les académies très urbaines les plus régulièrement confrontées à des difficultés. Les zones y étaient moyennes ou importantes comme en Ile-de-France. La zone de l’Oise, de petite taille, y représentait une exception. Elle a enregistré des résultats positifs. La dimension de la zone, parce qu’elle facilite le travail d’animation, les réflexes collectifs et la solidarité entre établissements, a joué un rôle important dans l’infléchissement des résultats.

La création de cinq nouvelles zones
Seront concernées par ces nouvelles zones les académies de Versailles et de Lille ainsi que celles de Strasbourg, de Rouen et de Toulouse.

Cette extension répond à deux objectifs :
Le premier est de poursuivre l’effort dans des académies déjà présentes dans le plan où des territoires difficiles n’avaient pas bénéficié des mesures engagées en 1998.
Le second est de répondre aux difficultés que rencontrent de nombreuses grandes villes de province , sur des parties très réduites de leur territoire. Ces difficultés, moindres que celles enregistrées dans les grandes banlieues, suscitent pourtant un très fort sentiment d’insécurité, lui-même générateur de tensions.